Jaa artikkeli:
Facebook
Twitter

Aikuiset moniulotteista leikkiä ohjaamassa

Vuorovaikutteista leikkiä pidetään alle kouluikäisen lapsen johtavana toimintana, joka edistää sekä kognitiivista että sosiaalista kehitystä. Leikissä toisten lasten kanssa on mahdollista päästä Lev Vygotskyn sanoin ”itseään päätä pidemmäksi”, lähikehityksen vyöhykkeelle, yltäen toimintaan, jonka taitaminen ei yksin olisi mahdollista. (ks. Bodrova & Leong 2015.) Leikkiä voidaan myös kuvata lasten omana alueena, vertaiskulttuurin ilmentymänä, jossa aikuisella on varsin vähän tilaa. Tällaista lapsen omaa toimijuutta painottavaa leikkiä kutsutaan varhaiskasvatuksen arjessa usein vapaaksi leikiksi. Käsitteellä viitataan lapsista lähtevään, vapaasti virtaavaan toimintaan.

Niina Rutasen (2009) mukaan leikin vapaus voi kuitenkin olla näennäistä: leikki määrittyy suhteessa kulttuuriseen, sosiaaliseen ja materiaaliseen ympäristöönsä ja leikin rajat ovat viime kädessä aikuisen piirtämät. Väitöskirjatutkimuksessani leikki näyttäytyy ensisijaisesti lasten välisen vuorovaikutuksen näyttämönä. Yhteen liittyminen on ihmislajille tyypillinen, myötäsyntyinen ja universaali tarve. Ryhmän ulkopuolelle jääminen on puolestaan uhka kehitykselle ja hyvinvoinnille. Yhteenkuuluvuuden tunne on inklusiivisen, kaikille yhteisen (varhais)kasvatuksen ja yhteiskunnan ydintä, joka mahdollistuu yhteisessä toiminnassa ja leikissä. (ks. esim. Baumeister & Leary 1995; Ladd 1999; Koster ym. 2009.)

Toimintaympäristö leikkiä muovaamassa

Olen tutkinut lasten vertaisvuorovaikutusta vahvistavaa pedagogiikkaa ”varhaiserityiskasvatuksen toimintaympäristössä”. Tällä viittaan ensisijaisesti tutkimuksen toteuttamiseen päiväkotien integroiduissa erityisryhmissä, jotka ovat osa varhaiskasvatuksessa toteutettavaa palvelurakennetta.

Integroitu erityisryhmä edustaa kuitenkin tutkimuksessani inklusiivista ajattelua: ryhmässä toimii päivittäin yhdessä joukko yksilöllisiltä piirteiltään ja ominaisuuksiltaan moninaisia lapsia, joilla on myös erilaisia (määriteltyjä) tuen tarpeita. Tällaisessa ryhmässä – kuten päiväkotiryhmässä yleensäkin – on lapsia, joille yhteiseen leikkiin liittyminen tai leikissä toteutuva vuorovaikutus on mutkikkaampaa tai haasteellisempaa kuin ikätovereille. Ryhmän toimintaympäristöä tuleekin rakentaa leikkiä ja yhteistä toimintaa suosivaksi.

Päiväkotiryhmissä on usein tapana antaa mahdollisuuksia leikin valintaan ja leikkiryhmien muodostamiseen kuvataulujen avulla. Tämä on oiva käytäntö jäsentää leikkitilaa ja toimintaa sekä tukea kommunikoinnin ja vuorovaikutuksen mahdollisuuksia. Aina hyväkään käytäntö ei toimi toivotulla tavalla. Elina Viljamaa kollegoineen (2017) kuvaa tilannetta, jossa taulun käyttö voi rajoittaa lapsen tekemää valintaa ja yhteiseen leikkiin liittymistä. Onneksi kuitenkin käytävään (sattumalta) pinottu patjakasa kutsuu lapsia leikkiin ja mahdollistaa osallistumisen.

Pedagoginen, tietoisesti vertaisvuorovaikutuksen vahvistamiseen suuntautuva ympäristön suunnittelu vähentää sattumanvaraisuutta. Aikuisen, varhaiskasvatuksen ammattilaisen aktiivinen rooli on välttämätön erityisesti silloin, kun lapsen itsenäinen, oman aktiivisuuden kautta toteutuva osallistuminen (ks. esim. Rogoff 2008) ei vielä kanna. Aikuiselta edellytetään sekä (fyysisen, psyykkisen ja sosiaalisen) oppimisympäristön rakentamista ja muokkaamista, että leikin tietoista ohjaamista.

Viisi tapaa ohjata leikkiä

Väitöskirjatutkimukseni lähti liikkeelle vertaisvuorovaikutuksen vahvistamiseen painottuvasta oppimisympäristön arvioinnista ja eteni leikkitilanteiden videointiin ja leikin pedagogisen ohjauksen tarkasteluun. Päiväkotiryhmissä taltioidut leikkihetket paljastivat viisi erilaista tapaa ohjata leikkiä: havainnoinnin, kontrolloinnin, leikkimisen / leikin sanoittamisen, kommunikoinnin / vuorovaikutuksen tukemisen sekä lapsen aloitteisiin vastaamisen. Kullakin pedagogisella ohjaustavalla oli tarkoituksensa ja paikkansa.

Videotallenteiden analysointi osoitti kuitenkin ohjaustapoja toteutettavan eri tavoin. Yksiulotteisiksi määrittämäni ohjaajatyypit: kontrolloijat, havainnoijat ja leikkikaverit keskittyivät – joko systemaattisesti tai ajoittain – vain yhteen ohjaustapaan kerrallaan. Leikin ulkopuolelta tapahtuva havainnointi ei näyttänyt riittävältä leikissään tukea tarvitsevan lapsen näkökulmasta. Vahva, joskus negatiivinenkin kontrolloija tulkitsi lasten aloitteita kielteisiksi tai jätti niitä kokonaan huomiotta. Jopa aktiivisesti leikkiin keskittyvä aikuinen menetti monia mahdollisuuksia tukea leikkiin liittymistä tai yhteistä toimintaa.

Moniulotteinen ohjaaja, mahdollistaja tai kannattelija, liikkui joustavasti eri ohjaustapojen välillä. Hän vetäytyi välillä havainnoimaan ja liittyi tarvittaessa aktiivisemmin leikkiin. Hän tunnisti lasten tekemiä aloitteita ja suuntasi niitä kohti lasten välistä vuorovaikutusta, ja tarvittaessa myös rajoitti tai kontrolloi, yleensä kuitenkin myönteisin keinoin. Mahdollistaja käytti puhetta tukevia tai korvaavia kommunikaatiokeinoja ja tuki leikkiin liittymistä. Kannattelijaa tarvittiin, kun lapsen oma aktiivisuus tai leikissä tarvittavat kaveritaidot olivat vasta kehittymässä.

Systeemiälykkäästi sensitiivinen aikuinen

Esa Saarinen ja Raimo Hämäläinen ovat yhdistäneet systeemiteoreettisen ajattelun ja inhimillisen herkkyyden kiteyttäen ne systeemiälyn käsitteeksi. Systeemiteorian yleisen periaatteen mukaan erilaiset systeemit eli järjestelmät ovat keskenään vastavuoroisessa suhteessa. Systeemiäly kuvaa kykyä toimia tarkoituksenmukaisesti sosiaalisissa järjestelmissä tai verkostossa. Systeemiälykäs varhaiskasvatuksen ammattilainen sekä havainnoi ympärillään olevia systeemejä, että toimii niissä osallisena. Keskeistä on kyky tehdä systeemisten havaintojen pohjalta oikea-aikaisia ja tarkoituksenmukaisia ratkaisuja ja muuttaa tarvittaessa omaa toimintaansa tavoitteidensa suuntaiseksi. (ks. esim. Törmänen, Hämäläinen & Saarinen 2016.)

Tunnistin tutkimukseni perusteella moniulotteisesti leikkiä ohjaavan ja lasten välistä vuorovaikutusta vahvistavan aikuisen – mahdollistajan tai kannattelijan – joka oli herkkä havaitsemaan sosiaalisia suhteita ja reagoimaan lasten tekemiin, verbaaleihin tai toiminnallisiin, sanattomiin tai heikkoihinkin aloitteisiin. Kuvaan tätä ominaisuutta systeemiälykkääksi sensitiivisyydeksi. Systeemiälykkäästi sensitiivinen aikuinen hahmottaa leikkitilannetta sosiaalisten systeemien näkökulmasta ja tekee pedagogisessa toiminnassaan ratkaisuja havaintojensa pohjalta. Systeemiälykkäästi sensitiivinen aikuinen vahvistaa vertaisvuovuorovaikutuksessa ja leikissä toteutuvaa yhteenkuuluvuuden tunnetta, osana kaikille yhteistä, inklusiivista varhaiskasvatusta.

Marja Syrjämäki

Syrjämäki työskentelee yliopistonlehtorina Helsingin yliopiston kasvatustieteellisessä tiedekunnassa, erityisinä osaamisalueinaan ja tutkimusintresseinään varhaiskasvatus ja erityispedagogiikka. Syrjämäen väitöskirja Leikkien, havainnoiden, kannatellen – Vertaisvuorovaikutusta vahvistavaa pedagogiikkaa varhaiserityiskasvatuksen toimintaympäristössä on tarkastettu Helsingin yliopistossa marraskuussa 2019.

 

Artikkelin lähteitä:

Baumeister, R. F. & Leary, M. R. (1995). The need to belong: Desire for interpersonal attachments as a fundamental human motivation. Psychological Bulletin, 117(3), 497-529.
Bodrova, E. & Leong, D. J. (2015). Vygotskian and post-vygotskian views on children´s play. American Journal of Play, 7(3), 371–388.
Koster, M. Nakken, H., Pijl, S. J. & van Houten, E. (2009). Being part of the peer group:
A literature study focusing on the social dimension of inclusion in education. International Journal of Inclusive Education, 13(2), 117–140.
Ladd, G. W. (2005). Children´s peer relations and social competence. A century of progress.
London: Yale, University Press.
Rogoff, B. (2008). Observing sociocultural activity in three planes: Participatory appropriation, guided participation, and apprenticeship. Teoksessa K. Hall, P. Murphy & J. Soler (toim.) Pedagogy and practice: Culture and identities (s. 58–74). Milton Keynes: Open University.
Rutanen, N. (2009). Mitä on vapaa leikki? Teoksessa L. Alanen & K. Karila (toim.) Lapsuus, lapsuuden instituutiot ja lasten toiminta (s. 207-226). Tampere: Vastapaino.
Syrjämäki, M. (2019). Leikkien, havainnoiden, kannatellen. Vertaisvuorovaikutusta vahvistavaa pedagogiikkaa varhaiserityiskasvatuksen toimintaympäristössä. Kasvatustieteellisiä tutkimuksia 59. Helsinki: Yliopistopaino Unigrafia.
Törmänen, J., Hämäläinen, R.P. & Saarinen, E. (2016). Systems intelligence inventory. The Learning Organization, 23(4), 218–231.
Viljamaa, E., Estola, E., Juutinen, J., & Puroila, A.-M. (2017). Patjakasan kutsu – yhteen tulemisia ja erilleen vetäytymisiä päiväkodissa. Journal of Early Childhood Education Research, 6(1), 2–21.